【温州】教育基础知识中的“C”位知识点

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　　中国教育家、儿童心理学家。浙江上虞人。清华学校毕业后赴美留学，1918年获美国哥伦比亚大学师范学院教育硕士学位。1920年起，用3年时间对自己的子女进行观察实验研究，记录身心发展特点，总结出家庭教育原则和方法101条。以鼓楼幼稚园为实验中心，进行课程、故事读法、设备等项实验。主张中国儿童教育要适合国情，符合儿童身心发展规律;课程应以自然和社会为中心，采取游戏式教学法，教师是儿童的朋友;儿童教育是幼稚园与家庭共同的责任。在江西创立"活教育"理沦体系，包括三大目标:目的论——做人、做中国人、做现代中国人;课程论——大自然、大社会都是活教材;方法论——做中学、做中教、做中求进步。五种活动：康健活动、社会活动、科学活动、艺术活动、文学活动。并提出教学原则17条，训育原则13条。编写幼稚园、小学课本及儿童课外读物数十种。设计、推广玩具、教具和幼稚园设备。发起组织中国幼稚教育研究会、中华儿童教育社。主编《幼稚教育》、《儿童教育》、《小学教师》、《活教育》、《新儿童教育》等刊物。著有《活教育的创造》、《活教育的理论与实施》、《儿童心理之研究》、《家庭教育》、《儿童绘画之研究》、《语体文应用字汇》等，合著《智力测验法》、《测验概要》等，后辑入《陈鹤琴教育文集》和《陈鹤琴全集》。

　　产婆术

　　亦称"苏格拉底法"、"苏格拉底问答法"。古希腊哲学家苏格拉底用于引导学生自己思索，自己得出结论的方法。苏格拉底的母亲是助产婆，他以助产术来形象比喻自己的教学方法。这种方法分四部分：讥讽、助产术、归纳和下定义。所谓"讥讽"，即在谈话中让对方谈出自己对某一问题的看法，然后揭露对方谈话中的自相矛盾，使对方承认自己对这一问题实际一无所知。所谓"助产术"，即用谈话法帮助对方回忆知识，就像助产婆帮助产妇产出婴儿一样。"归纳"是通过问答使对方的认识能逐步排除事物个别的特殊的东西，揭示事物本质的普遍的东西，从而得出事物的"定义"。这是一个从现象、个别到普遍、一般的过程。

　　常模

　　标准化样本在某项测验上的成绩，即有一定代表性且数量足够大的样本在某项测验上的平均成绩。常模可用作评价受测者测验成绩的标准。根据测验的需要，可以选取不同的样本制定常模，如全国性常模、地方性常模、年龄常模、年级常模等等。

　　常模参照评价

　　通过将个体的作业与同质全域的作业作比较而评价个体作业的方法。评价的标准是同质全域的常模(标准化样组的平均数)。与"准则参照评价"相对。它能够显示出个体的作业在同质全域中的位置。如将一个初中三年级学生在数学成就测验上的得分与全国初中三年级学生(全域)在同一项测验上的得分的平均数作比较，可对他的数学成就作出诸如"等级多高"、"处在哪个百分位上"等等的评价。

　　场独立性与场依存

　　一种个体稳定的知觉或认知方式。由威特金于第二次世界大战时首先发现。他设计一种可倾斜的房子，内置一把椅子，转动椅子把手，可使椅子与房间同向或逆向倾斜。实验要求被试坐在椅子上，把椅子调整到实际垂直位置。研究表明，某些被试在房子和椅子倾斜后不能将椅子调整到垂直方向，有些被试能精确调整到垂直方向。前一种被试被认为具有场依存性，后一种被试则有场独立性。其解释是：人的知觉依赖环境(场)和身体内部两方面的信息的平衡。有些人更多地受其看到的线索影响，而有些人更多地受其体内线索的影响。除了少数典型的场独立性者和场依存性者，大多数人都处于两极之间的某一位置。后来的研究表明，这种稳定的差异是一种普遍的人格特征和认知方式方面的差异。如有场依存性的人更多地注意人的面部，注意社会环境，具有较好的社会定向，在形成自己的态度和自己的观点时更多地受社会影响。他们倾向于选择人文、社会、教育学科，喜欢有严密结构的教学模式，需要教师的明确指导和讲授。而有场独立性的人，则更主动，更自尊，倾向于选择数学、自然科学和工程，并在前两门课程的学习中胜过有场依存性的学生，易于适应结构不严密的教学模式。研究还发现，个体认知时依赖环境线索的程度随年龄的增长呈下降趋势;男生的场独立性较强，女生的场依存性较强。

　　成就需要理论

　　亦称"成就激励理论"。关于有成就需要的人，如何在竞争中取得成功，并从成就中得到满足的一种管理理论。由美国哈佛大学心理学家戴维•麦克莱兰提出。认为应向成就需要强烈的人，提供使他们的需要得到满足的工作环境。具有强烈成就需要的人，有三种品质：(1)喜欢能够发挥独立解决问题能力的环境，做富有挑战性的工作，并从中获得满足;(2)在冒险之前往往经过一番盘算，并制定有限的成就目标;(3)必须有明确的不间断的关于进展的反馈，如他们能获得嘉奖，或提升工资，晋升职务，就会感到一种莫大的成就感。

　　程序教学

　　应用现代化技术手段的一种个别化教学方式。依靠程序编制者对学习过程的设想，把教材分解成许多小项目，按一定顺序加以排列，对每个项目提出问题，通过教学机器或程序教材呈现，要求学生作出选择反应或构答反应，然后给予正确答案以便核对。始于美国心理学家普雷西1924年设计的第一架自动教学机器。20世纪50年代，美国行为主义心理学家斯金纳根据在实验室中对动物实验总结出的操作条件反射和强化理论，提出了学习材料程序化的思想。后来又利用计算机的速度快、容量大的特点来呈现程序教材，发展成为计算机辅助教学。主要原则为：教材分为小步子;学生对所学内容作积极反应;反应后有即刻反馈;尽量降低错误率;教学应自定步调。60年代初，教学机器和程序教学被美国教育界视为摆脱困境、实现教育技术现代化的一种有效途径而风行。然而由于其理论基础是行为主义，其原则源于动物学习研究，用于人类的教学过程必然有一定的局限，加之当时大量粗制滥造的教学机器和程序教材充斥市场，广告宣传夸大其辞，导致教育工作者反感，程序教学遭到种种批评，后似已销声匿迹。但它把现代技术引进教育，注重个别化教学和强化作用，为计算机引进课堂作了必要准备。其中一些有价值的特点，至今仍保留在计算机辅助教学中。

　　惩罚

　　1.对个人或集体的不良行为给予否定或批评处分，旨在制止某种行为的发生，与"奖励"相对，为学校德育采用的一种教育方法。利于学生分清是非善恶，削弱受罚行为动机，达到改正的目的，也有助于维护校纪校规。主要方式有：表示否定的语气与表情，口头批评，警告、记过、留校察看、开除学籍处分等。实施原则：(1)尊重人格。以不伤害受罚人身心为基础。(2)公正合理。有统一标准，惩罚与错误性质、程度相符。(3)集体认可。得到学生舆论支持，使集体受到教育。(4)符合对象的年龄特征及个别特点。(5)缜密考虑影响惩罚效果的诸因素，如实施情境、惩罚者与受罚者之间的关系、惩罚时间强度等。有的教育学、心理学流派，如进步主义教育运动对惩罚取完全否定态度。2.为减少某种行为重现概率而在此行为后伴随的不愉快事件。与"奖励"相对的心理学概念。有两种类型：A型，在行为之后施加某种痛苦或厌恶刺激(如体罚、训斥等)，以减少受罚行为再次发生的可能性;B型，在行为后取消某种喜爱的刺激(如收回奖状、取消娱乐权利等)，以减少受罚行为再次出现的可能性。在日常情境中，同一不愉快刺激有时既起惩罚作用又起负强化作用，因而易引起混淆。如学生因作业潦草，被罚重做，直到作业符合要求为止。"重做"这一不愉快刺激惩罚了作业潦草行为，又强化了作业符合要求这一行为。关于惩罚的教育效果在理论上有许多争论。桑代克的效果律初认为：奖励加强行为，惩罚减弱行为，两者的作用似乎是对称的。后又认为奖比惩更为有效。斯金纳反对在教育中运用惩罚。主张通过强化所希望的行为，对不合要求的行为不予理睬，以消退不良行为。班杜拉认为，教师经常使用体罚或变相体罚，是为侵犯行为提供示范。心理学家洛根提出七条有效应用惩罚的原则：(1)避免不适当的惩罚。(2)惩罚应与过失相对应。(3)至少需要有一种不相容的逃避反应(如随地吐痰的不相容反应是擦掉痰迹)。(4)惩罚应尽可能及时。(5)在施行延迟惩罚时，应力求使受罚者想到原先的过失情境。(6)避免惩罚之后又出现奖励。(7)指出合适的行为以代替被惩罚行为。

　　传统教育

　　1.与"现代教育"相对。专指赫尔巴特及其学派的教育理论和教学模式。赫尔巴特对后世影响最大的是把教学过程划分为：明了、联想、系统、方法四个连续阶段。该学派传人赖恩把原来的第一阶段又分为两个阶段，加以变通发展为：预备、提示、联想、概括、应用五个阶段。这个教学模式有助于教师传授系统知识和提高课堂教学效果。在19世纪后半叶流传甚广，对欧美各地有很大影响。20世纪初传入中国。美国教育家杜威在《学校与社会》一书中，首次把赫尔巴特的教育思想及其实践模式称为"传统教育"或"旧教育"。由此，开始了现代教育派与传统教育派之间的长期论战。2.泛指在一定历史时期形成与流行的、具有影响的教育思想、制度和方法。中国封建社会有儒家的崇尚道德修养、尊师重道、因材施教、循序渐进的传统;五四运动以来有讲求民主、科学、进步，振兴中华的传统;西方古希腊有主知和注重和谐教育的传统;文艺复兴后有尊重儿童、遵循儿童身心发展、培养学生能力与学习主动性，重视课堂教学与系统知识传授的传统。上述均为一定历史时期形成的传统教育(亦可称为这一时期的教育传统)，是对以往传统教育的扬弃、继承和发展。一种教育传统在形成、发展初期，基本上是符合实际的或进步的，随着时代变化、社会前进，将逐步地不同程度地变得陈旧、落后。其中不符合客观实际和社会发展的被剔除、扬弃;符合客观实际和社会发展的则被视为精华加以肯定、继承和发展，并更加科学化。

　　创造性思维四阶段

　　亦称"解决问题的四阶段模式"。由沃拉斯于1926年提出。(l)准备，即解决问题者由情境的刺激引起多方面的联想观念，经过筛选，抛弃一些对解决问题无用的观念，较仔细检查另一些观念。逐渐明辨问题的特点，发现解决的头绪。(2)孕育，介于准备与最后阶段之间的阶段。其性质和持续时间变化很大。可能只需几分钟，也可能要几天、几个月，甚至几年。其特征是，问题被搁置一旁，没有做有意识的工作，但以后重新注意，却迅速解决了问题，或至少在以前的基础上跃进了一步。(3)明朗，指突然意识到问题如何解决的阶段。可用"顿悟"一词描述。这种意识经验可能是正确的，也可能是错误的。(4)验证，解决问题的最后阶段。此时将前一阶段提出的一般解决进一步具体化，并加以应用和检验。

　　刺激-反应心理学

　　亦称"S-R心理学"，是以J.B.华生为代表的行为主义的别称。主张心理学的目的在于根据所提供的刺激来预测或控制反应。不注重思维、情感或通常所谓的心理现象。此理论对当代的学习研究具有重大影响，最终形成了同认知-格式塔观点相对应的刺激-反应理论。20世纪50年代前大多数学习理论家，特别在美国，都是S-R理论家，如桑代克、格思里、赫尔、斯金纳等。他们强调在学习中形成刺激与反应的联合具重要性。在遗传与环境的论争中，重视环境的重要性。

　　从众

　　指由于真实的或臆想的群体压力，个人在认知或行为上不由自主地趋向于跟多数人相一致的现象。俗称"随大流"。最初由谢里夫在1935年进行"游动效应"实验时发现。1951年社会心理学家阿希设计并进行了一系列著名的实验。如让7人为一组看两张图片，甲图上有a、b、c。三条长短不等的直线，乙图上只有一条与b线长度相等的直线，请被试判断该线与甲图中哪一条直线一样长。7人小组中，只有一人是真被试，其余的都是假被试。实验开始后，所有的假被试都按主试要求依次故意作出与a线一样长的错误判断。真被试对于此种情况起初还有些怀疑，最后也认为与a一样长。研究结果表明，平均有35%~37%的人会出现从众现象。后继的大量研究亦证实了这种现象的存在，而且还揭示了它赖以产生的情境因素和人格因素。在情境方面，如事情本身模糊不清、团体为人们所认同、群体成员的地位与能力高于自己、群体凝聚力高、群体中成员对坚持己见者采取敌对态度等，都会使个人产生从众现象。在人格方面，一般说来，智力低者、情绪不稳定且焦虑多者、缺乏自信者、过分依赖他人以及看重势利关系者、重视社会秩序与权威者、喜欢息事宁人或墨守成规者都易于从众。从众是好是坏，不能一概而论，主要看其客观效果。